La educación por incompetencias

 

La educación por incompetencias

¿Qué estamos formando?

 

Hay noticias que no se leen: se tragan. Otras… nos conduele. El 15 de septiembre de 2026, en el trayecto de Surco a San Borja, dentro de un autobús escolar del Colegio Liceo Naval Almirante Guise, un adolescente de dieciséis años fue víctima de una agresión sexual grupal. No fue un «juego de mal gusto». No fue «cosas de chicos». Fue una escena de horror: varios sujetos lo inmovilizaron, le introdujeron un palo por el año y se burlaron. Y todo esto… ¿con adultos a bordo? Si. Tres adultos: un director, un docente y un entrenador. Tres personas con rol de cuidado. Tres silencios que pesan más que mil gritos.

 

La víctima fue llevada a una clínica esa misma noche y la familia denunciada en la comisaría de San Borja. Diez adolescentes de quinto de secundaria quedaron a disposición de la Sétima Fiscalía de Familia de Lima Centro; el Ministerio Público solicitó —y el juzgado ordenó respecto de seis de ellos— cuatro meses de internamiento preventivo. La Marina separó preventivamente a la directora, al docente y al entrenador, y el Gobierno dispuso trasladar la administración del colegio al Ministerio de Educación hasta 2027. El país se estremeció. Y con razón. 

 

Lo que no hicieron los adultos: posición de garantía y omisión. Si los hechos de los adolescentes indignados, la omisión de los adultos debería indignarse más. Un joven puede —trágicamente— haber crecido sin brújula moral. Un adulto con rol de cuidado dentro de un autobús escolar no tiene esa excusa: tiene que deber. Y el deber, en derecho penal, no es un consejo de autoayuda: es posición de garantía.

 

El artículo 13 del Código Penal regula la comisión por omisión. El que omite impedir la realización del hecho punible será sancionado si tiene el deber jurídico de impedirlo o si ha creado un peligro inminente idóneo para producir el resultado. [7] Hay facultad de atenuación… pero eso no convierte la omisión en «pecado venial». La omisión del garante, cuando se cumplen los presupuestos, equivale —por la cláusula de equivalencia— a la realización activa del tipo.¿De dónde nace el deber de garante del conductor, del docente y del entrenador? De la ley, del contrato y del rol. Quien acepta conducir un autobús escolar o acompañar como docente asume dominio sobre el riesgo que pesa sobre esos menores. No eran pasajeros cualquiera: eran garantías. Hurtado Pozo y García Cavero han insistido en que la omisión impropia exige un deber jurídico concreto y la equivalencia normativa entre el no hacer y el hacer activo. [8] Peña Cabrera Freyre, desde la parte general, ha subrayado el mismo andamiaje: sin deber jurídico no hay comisión por omisión; con deber jurídico y posibilidad de acción, el silencio deja de ser neutral. [9]Y no solo el artículo 13. El artículo 127 tipifica la omisión de socorro: la inacción frente a un ataque sexual en curso, pudiendo intervenir con medios razonables —detener el autobús, gritar, separar, llamar a la policía—, no es neutralidad sino contribución al resultado por no impedir. [10] ¿Qué justifica no alertar ni denunciar de inmediato? El silencio posterior no es prudencia: es, en muchos casos, la segunda herida.  

 

 

Este caso no nace solo de un vacío legal. Nace de un vacío ético que se cocina en casa, en el colegio, en la pantalla del celular y en la mirada cómplice del grupo.¿En qué momento se quebró esa brújula de los jóvenes de hoy? Cuando confundimos cariño con permisividad. Cuando el bullying se disfrazó de «cosas de chicos». Cuando la risa del círculo vendió la pertenencia. Cuando un padre —o una madre— prefirió ser «amigo» antes que autoridad afectuosa. Los hechos atroces casi nunca empiezan el día del hecho atroz: empiezan en la tolerancia mínima de los días anteriores. El narcisismo de grupo y la desensibilización frente a la violencia en pantallas no absuelven al derecho penal… pero explican por qué el derecho penal, solo, no basta. 

 

El Código Penal no es un manual de crianza. Es el último recurso de una sociedad que falló antes.9. Lectura constitucional: la escuela no es zona francaEl caso del bus no es solo un expediente penal. Es un termómetro constitucional de cómo el Estado tutela —o deja de tutelar— a quienes están en asimetría de poder: los estudiantes. La Constitución reconoce el derecho a la integridad, la dignidad y la educación en un entorno seguro. [6] La escuela no es un recinto extraterritorial: docentes y acompañantes son agentes de deber especial de protección. Cuando ese debe se quiebra, hay falla de garantía institucional. 

 

El Tribunal Constitucional, en la STC 2663-2003-HC/TC (caso Mabel Aponte), recordó que la libertad e integridad se protegen también frente a amenazas en contextos institucionales. [11] La integridad de un adolescente no se negocia con el prestigio de un colegio ni con el uniforme de una institución castrense. El nombre de un plantel no es un derecho fundamental; la dignidad de un estudiante, sí.Tutela reforzada de niños y adolescentes: no es eslogan. Es principio que obliga al Estado, a la familia ya la sociedad. El Decreto Supremo que reorganizó el Liceo Naval hasta 2027 es, en el fondo, un reconocimiento implícito de esa falla institucional.

Y las nuevas leyes sobre la gestión de desiciplina escolar también lo son: 

El Ministerio de Educación del Perú publicó el proyecto de Lineamientos para la gestión de la disciplina escolar en la Educación Básica mediante la Resolución Ministerial N.° 613-2026-MINEDU el 12 de octubre de 2026. [ 1 , 2 ]

Principales características de la propuesta

·          Categorización de infracciones : Las conductas indebidas se dividen en tres niveles de gravedad: leves, graves y muy graves .

o     Faltas graves : Incluyen el uso no autorizado de teléfonos celulares y dispositivos electrónicos en clase, tardanzas injustificadas reiteradas y la reincidencia en tres o más faltas leves.

o     Faltas muy graves : Comprenden el ciberbullying, el acoso escolar y el porte de objetos punzocortantes. [ 1 , 2 ]

·          Medidas y sanciones : Las medidas van desde amonestaciones verbales y escritas hasta la separación temporal, matrícula condicional y la separación definitiva o expulsión (la cual puede aplicarse, por ejemplo, tras acumular tres suspensiones). [ 1 , 2 ]

·          Nota de conducta : Se plantea la reinstauración de la nota de conducta con una escala del 0 al 20 . [ 1 ]

·          Restricciones de presentación : En los colegios públicos se busca restringir el uso de maquillaje, accesorios (aretes, piercings, cadenas, pulseras), tatuajes, faldas por encima de la rodilla y el cabello pintado por razones de seguridad y orden. [ 1 , 2 ]

·          Prohibición de castigos : Se mantiene estricta prohibición del castigo físico y humillante amparada en la Ley 30403. [ 1 ]

Proceso actual y plazos

·          Consulta pública : El proyecto se encuentra en un período de 15 días calendario (desde el 13 de octubre de 2026) para recibir aportes y comentarios de la ciudadanía a través del correo convivenciaescolar@minedu.gob.pe .

·          Implementación futura : Una vez que se apruebe el texto definitivo mediante Decreto Supremo, las instituciones educativas públicas y privadas tendrán un plazo de 30 días para adecuar sus Reglamentos Internos

 

 

  

Pero lejos de enfrentar el problema educativo, se responde con una estrategia represiva donde la institución se deshace del problema expulsando a los alumnos.

Por esto cremos necesario dar un panorama del problema educativo en el Perú, el cual esta inserto en el problema educativo en el mundo el cual se agudizo después de la pandemia.

 

 

1. Resumen Cronológico de la Educación en el Perú

·          Época Colonial (Siglos XVI - XIX): Caracterizada por ser una educación elitista, escolástica y religiosa . Estaba reservada casi exclusivamente para los hijos de los colonizadores españoles y la nobleza indígena (en los Colegios de Caciques), excluyendo a las grandes mayorías originarias.

·          Siglo XIX (Inicios de la República): Se intentó universalizar la educación primaria, pero la inestabilidad política y la falta de recursos lo impidieron. La educación continuó siendo un mecanismo de exclusión social y de consolidación de las élites criollas.

·          Siglo XX (Modernización y Expansión):

o     Décadas de 1920-1940: Surgen los primeros grandes debates pedagógicos (Indigenismo vs. Hispanismo). Se inicia una expansión de escuelas rurales.

o     Reforma Educativa de Velasco Alvarado (1972): Fue uno de los intentos más radicales de transformación. Buscó crear una educación bilingüe (quechua-español), nacionalista, orientada al trabajo y con un enfoque de justicia social para romper las estructuras de dominación oligárquica.

·          Fines del Siglo XX e Inicios del XXI (Neoliberalismo y Calidad): En la década de 1990 se flexibilizó y privatizó el sector educativo, lo que generó un crecimiento masivo de colegios y universidades privadas, pero con una profunda brecha de calidad entre la educación pública y privada, y entre lo urbano y lo rural.

 

 

La educación en el Perú ha sufrido los vaivenes e influencias de factores políticos, sociales y económicos, por lo que el llamado hacia la reflexión respecto a la necesidad de garantía educativa expresa en instituciones y docentes de calidad resulta imperativo frente a la deshumanización y prevalencia de intereses particulares que ostenta un modelo neoliberal extendido a través de un sistema capitalista. Es así como, la priorización de la educación fue la tarea conjunta del estado peruano vista desde la reforma educativa impulsada desde el siglo XX. Esta ha integrado tres procesos: la primera de ellas corresponde a la reforma civilista de los años 20 liderada por el jurista Manuel Vicente Villarán, la reforma educativa presidida durante el gobierno de Juan Velasco Alvarado y la reforma bajo el sello neoliberal dirigida durante el mandato del ex presidente Alberto Fujimori, cuyos principales efectos se han visto replicados incluso en tiempos actuales. Por tanto, la orientación hacia un camino neoliberal se puso en marcha a través de finos teleológicos dictaminados por la necesidad de modernización, libertad de enseñanza y el aseguramiento de una mejor calidad educativa. Dentro de ese marco, la educación comenzó a ser concebida como una mercancía a partir de políticas económicas implementadas dentro del modelo económico vigente, dejando de ser un mecanismo de inclusión social para transformarse en un bien meramente excluyente. En consecuencia, el concepto de elitización de los servicios educativos han remarcando las diferencias entre los sectores pudientes y los más desfavorecidos económicamente, entreviendo el aumento exponencial de entidades educativas privadas cuyos costos de inscripción año tras años van en ascenso. Lamentablemente, los inicios de esta reforma educativa condenaron al país dentro de las fuerzas corruptas y autoritarias que emergieron del mercado durante los años 90, no siendo posible concretar en hechos tangibles lo señalado por Salazar (1975) cuando expresa que: No habrá efectiva transformación social ni podrá establecer un nuevo tipo de ordenación de la vida nacional, capaz de superar los vicios crónicos del subdesarrollo, si la educación no sufre una reforma profunda, paralela a las demás reformas sociales y económicas que se encuentran en cursor. Estos buscan cancelar los lazos de dominación interna y externa, eliminar la dicotomía concentración-marginación que afecta la distribución del poder y la propiedad en el Perú, y vencer la persistente incomunicación interna (p.29). En ese sentido, la necesidad de reestablecer el objetivo de dicha reforma en pleno siglo XXI continúa siendo la tarea pendiente de un sistema educativo cuya estructura y desempeño no solo permita los avances y logros del sector educativo desde una esfera privada, sino que permita el despliegue de esfuerzos hacia un esquema de procesos conjuntos vinculados a garantizar políticas de formación docente.inversión en estructuras y promoción de una complementariedad educativa  a nivel nacional.   La presencia del neoliberalismo en el sector educativo no solo ha contribuido al apoyo de elementos radicales del capitalismo (Astete, 2014), imposibilitando la correcta aplicación y gestión de políticas educativas pertinentes, sino que además de ello, ha posibilitado una diáspora privatizadora proyectados sucesivamente tanto en los gobiernos de Alejandro Toledo y Alan García. En efecto, su repercusión deliberada tiene significado la urgencia de una respuesta sistémica articulada a decisiones pensadas políticamente con fines inclusivos socialmente. Es decir, la trascendencia del impacto de la pobreza a partir de la exclusión de recursos de comunidades cuyo principal eje económico distan ampliamente de cubrir costos y requerimientos de colegios y universidades, han demostrado finalmente la creciente desigualdad y escasa oportunidad de acceso a la educación de niños, niñas y jóvenes inmersos en situaciones vulnerables, cuya principal evidencia de lo señalado se ubica en los indicadores de abandono escolar y disminución de expectativas de educación universitaria.

 

La crisis sanitaria ha permitido relucir las brechas territoriales que translucen los límites al acceso igualitario en educación (Creciendo con las escuelas rurales multigrado del Perú, 2020). Ciertamente, esta problemática no solo responde a un factor inmediato y extraordinario como fue la expansión del COVID-19, sino que se remonta a años anteriores desde la reforma educativa nacional, en cuyo caso los resultados demuestran la presencia de desigualdades a pesar de existir avances en su reducción. De hecho, la pandemia y el confinamiento como medida inmediata frente a los últimos oleajes de contagios han descartado la posibilidad de la continuidad de estudios en los diferentes centros educativos a nivel nacional. El gobierno entonces, dispuso como factor alternativo la difusión de clases de educación básica a través del programa “Aprendo en casa” con el objetivo de garantizar la educación de menores otorgada de forma remota. Empero, las limitaciones y las necesidades que enfrenta un sector educativo aún endeble y frágil respecto a los avances y demandas de un mercado globalizado, pusieron al descubierto las limitaciones del sistema educativo peruano, identificando como principales afectados a las zonas rurales. 

 

Evidentemente, la pandemia ha profundizado en las dinámicas críticas del Perú, cuya vigencia de estas datan con anterioridad, en tanto que la desigualdad socioeconómica y la fragilidad de las directrices públicas han sido el resultado de la puesta en práctica de décadas de políticas neoliberales (Mesa, 2021). Las brechas de aprendizaje desplegadas a raíz del COVID-19, demuestran actualmente la necesidad de un modelo de financiamiento escolar progresivo y sostenible en el tiempo, cuya principal voluntad como país debe integrar políticas de gobierno que reduzcan los efectos nocivos de la pandemia, de manera que los niños, niñas y adolescentes puedan contar con calidad educativa independientemente de su nivel socioeconómico. 

Parece que la educación también se ha contagiodo de los valores del sistema capitalista, promocionando solo a los mejores.

El problema empieza con la ciencia económica, que no enseña las alternativas. Hay un pensamiento único, por eso es una ideología. El problema es que en la escuela primaria y secundaria en lugar de educar a seres humanos autónomos, con voz propia, con competencias democráticas, emocionales y de comunicación la tendencia es producir engranajes para la máquina capitalista.

¿Cómo se puede cambiar?

Los afectados son los que tienen que intervenir directamente en el sistema educativo. El único que no está afectado es el Ministerio de Educación y es el que precisamente se encarga de diseñarlo todo. En la democracia soberana serían los padres, los estudiantes, los profesores y algunos agentes más los que diseñarían las pautas del sistema educativo. Seguro que no se planteaban producir engranajes para el sistema educativo, sin empoderar seres humanos autónomos.

La escuela fomenta la competitividad en la peor acepción del término.

En latín la palabra competencia significa buscar juntos, pero la escuela está educando para que cada uno busque el éxito a costa del otro. Justo al contador de los valores constitucionales, que son la solidaridad y la cooperación.

 

 

Y entonces podemos hacer la línea desde la perspectiva de   la pedagogía crítica que es una educación neoliberal uno de los factores principales del Bullling.

    Esta perspectiva argumenta que el acoso escolar (bullying) no es solo un problema de conducta individual o familiar, sino el reflejo de un sistema estructural e institucional moldeado por las reformas neoliberales.

A continuación, se detalla cómo se articula esta interpretación aplicada a casos de violencia escolar, como lo ocurrido en el Liceo Naval:

1. Desplazamiento de los valores de socialización por el individualismo y la competencia

La reforma neoliberal introdujo en la educación la lógica del mercado, priorizando la competencia individual , el rendimiento académico medible (estandarización) y el éxito personal sobre la solidaridad y la vida comunitaria.

·          El efecto en la convivencia: Cuando la escuela se enfoca casi exclusivamente en "ganar", "competir" y "ser el mejor", los valores de cuidado mutuo, empatía y socialización comunitaria quedan marginados.

·          El acoso como distorsión competitiva: En este entorno, las dinámicas de poder y la eliminación/humillación del "débil" o del "diferente" pueden ser leídas como una radicalización o distorsión violenta de la misma competencia feroz que el sistema promueve.

2. La desarticulación del pensamiento crítico y la ciudadanía

Bajo el modelo neoliberal, la educación suele ser redefinida como un medio meramente instrumental para formar "capital humano" apto para el mercado laboral.

·          Marginalización de la crítica: Espacios fundamentales para el debate, la filosofía, la educación ciudadana y el cuestionamiento del entorno social pierden peso frente a competencias técnicas o de gestión.

·          Falta de herramientas para resolver conflictos: Al vaciar la educación de su dimensión crítica y reflexiva, las instituciones pierden capacidad para enseñar a los estudiantes a cuestionar las jerarquías de poder, la discriminación y los prejuicios (de clase, género, raza, etc.) que suelen estar detrás del bullying. Sin pensamiento crítico, el conflicto no se procesa mediante el diálogo, sino mediante la fuerza.

3. La "privatización" del problema y la burocratización escolar

Las reformas neoliberales tienden a transferir la responsabilidad de los problemas estructurales a los individuos y gestionar las instituciones mediante la burocracia de resultados.

·          Enfoque punitivo o administrativo: Ante un caso de bullying, una institución mercantilizada o burocratizada a menudo reacciona buscando proteger su "marca", su prestigio o su estatus de mercado. El problema se aborda de forma administrativa (sanciones, expulsiones, protocolos de papel) o judicial, en lugar de realizar una intervención pedagógica y comunitaria profunda.

·          Responsabilidad individual: Se suele catalogar el problema como un hecho aislado provocado por "manzanas podridas" (alumnos con problemas psicológicos o familias disfuncionales), ignorando cómo el clima escolar y la cultura institucional facilitan o toleran esas conductas.

En resumen

Proponer que el bullying es una muestra de los efectos de la reforma neoliberal permite entender que la violencia en las aulas no ocurre en un vacío . Ocurren en instituciones que, al verso obligadas a priorizar la competencia, el rendimiento técnico y la gestión empresarial, terminan descuidando su rol más humano: el de ser espacios seguros para la socialización democrática, el pensamiento crítico, la inclusión y la construcción de comunidad-

 

Pero para que esta línea quede clara comprendamos bien que es el bulling.

El caso del Liceo Naval Almirante Guise vuelve a poner esta problemática en el centro de la discusión. Mientras seis adolescentes permanecen internados en Maranguita por la presunta agresión sexual contra un compañero, una nueva denuncia de ataque entre los propios investigados dentro del centro juvenil vuelve a encender las alarmas a puertas de una audiencia clave este 15 de octubre.

 

Sin duda, este caso reaviva un interrogante incómodo, pero necesario de plantearse: ¿qué puede llevar a un adolescente a participar en una agresión extrema y qué señales suelen pasar inadvertidas antes de que la violencia alcance consecuencias graves? Para entender cómo influyen el entorno, la presión del grupo y la respuesta de los adultos, en Somos consultamos con especialistas. "Diario El Comercio. Todos los derechos reservados." La línea entre un conflicto cotidiano y una conducta violenta no siempre resulta evidente para los adultos, pero reconocerla es fundamental. Aunque el acoso escolar suele caracterizarse por la repetición de las agresiones y un desequilibrio de poder entre quien agrede y quien las recibe, la violencia no necesita reiterarse para ser grave.  

 

"Una sola agresión grave puede ser violencia, aunque no cumpla con esa repetición. La línea empieza a cruzarse cuando la diversión depende del sufrimiento de otro, cuando hay humillación, miedo o coerción", explicó el psicólogo Álvaro Álvarez, de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. "Diario El Comercio. Todos los derechos reservados." El criterio, por tanto, no depende únicamente de la intención de que el agresor atribuya a sus actos, sino también de lo que ocurre con la persona que los recibe.

 

En algunos casos, la violencia escala progresivamente mientras el entorno se acostumbra al hostigamiento. En este proceso puede intervenir la desconexión moral, un mecanismo psicológico que permite justificar o minimizar conductas dañinas con argumentos como “solo estábamos jugando” o “se lo buscó”. Estas explicaciones reducen la percepción de responsabilidad y facilitan que el comportamiento continúe.

 

Por eso, detectar esta escalada exige prestar atención a señales que las familias y los colegios no deberían pasar por alto: humillaciones públicas, exclusión deliberada, acoso digital, amenazas o un aumento en la intensidad de las agresiones físicas. También es importante observar los cambios en la víctima, como el aislamiento, una caída en el rendimiento escolar, lesiones sin explicación o miedo a asistir a clases.

 

 

Muchas situaciones extremas fueron precedidas por hechos que parecían menores. La prevención comienza cuando dejamos de esperar una lesión grave para aceptar que ya existía un problema”, enfatizó el psicólogo. 

 

Si una conducta violenta puede normalizarse cuando el entorno la minimiza, también puede agravarse cuando quienes la presencian la celebración o prefieren guardar silencio. En la adolescencia, la necesidad de pertenecer y obtener reconocimiento de los pares puede influir en las decisiones individuales hasta convertir una agresión en una forma de demostrar poder frente a los demás.

 

Según Álvaro Álvarez, el grupo tiene un peso importante en esta etapa porque allí se construyen la pertenencia, el reconocimiento y el estatus. Bajo esa influencia, un adolescente puede agredir para parecer valiente, demostrar lealtad o evitar ser visto como débil. Si golpea provoca risas o admiración, el problema no reside únicamente en la impulsividad individual, sino en aquello que el grupo premia.

 

Esta dinámica se intensifica cuando intervienen varios jóvenes en una misma agresión. Rosa Cornejo, psicóloga del Servicio Psicopedagógico de la Universidad de Piura, señaló que algunos adolescentes se involucran por temor al rechazo o la necesidad de ser aceptados. Además, cuando la violencia ocurre en grupo, la responsabilidad se diluye: "Cada participante puede pesar que su intervención es insignificante porque los demás también están involucrados. Sin embargo, la presión de los pares no elimina la responsabilidad individual".

 

La participación, además, no se limita a quienes golpean. También es importante distinguir entre quienes agreden directamente, alientan, observan o defienden. Aunque sus responsabilidades—como precisó Álvarez—son distintas, sus reacciones condicionan el desenlace: la risa puede reforzar al agresor, mientras que grabar o compartir el video prolonga la humillación mucho después del episodio.

 

Sobre eso, la psicoterapeuta Liliana Tuñoque, de Clínica Internacional, advirtió que la presencia de una cámara puede transformar la agresión en una actuación para conseguir popularidad o reconocimiento. Quien graba o difunde las imágenes puede concentrarse en las reacciones que obtendrá y creer, equivocadamente, que su responsabilidad es menor por no haber agredido básicamente.

 

Por eso, ante una situación de violencia, la prioridad no debería ser sacar el celular, sino buscar ayuda, acompañar a la víctima y evitar que las imágenes circulen. Enseñar a los adolescentes a no reforzar ni difundir estas conductas es fundamental para impedir que el grupo termine convirtiéndose en el impulso que las hace escalar.

 

¿Qué hay detrás de una agresión extrema?

Si el grupo refuerza una conducta violenta, comprenda por qué un adolescente llega a participar en una agresión extrema exige mirar también sus circunstancias individuales y los entornos en los que se desarrolla. Y es que no existe una causa única ni un perfil predeterminado.

 

De acuerdo Álvarez, pueden intervenir factores como la impulsividad, la dificultad para regular las emociones, los antecedentes de exposición a la violencia, las experiencias de victimización y la búsqueda de reconocimiento. Sin embargo, ninguno de ellos determina automáticamente que un adolescente vaya a agredir gravemente a otra persona. La clave está en analizar cómo se combinan estos elementos y qué circunstancias pueden aumentar el riesgo.

 

En esa evaluación, la familia importa, pero no explica por sí sola todo lo que ocurre. El psiquiatra Zeyd Khan, de Cleveland Clinic destacó que el entorno familiar influye en el aprendizaje de límites, el respeto por los demás y la gestión emocional. No obstante, también intervienen las relaciones con los pares, la experiencia escolar, la exposición a la violencia y la presencia —o ausencia— de adultos capaces de detectar señales de alerta e intervenir oportunamente.

 

Por eso, incluso en familias consideradas funcionales pueden presentarse estas situaciones, lo que demuestra que atribuir la agresión únicamente a la crianza es un error de diagnóstico social.

 

Esta perspectiva multidimensional permite comprender, además, cómo alguien puede continuar agrediendo pese al sufrimiento evidente de la víctima. Liliana Tuñoque aclaró que esto no implica necesariamente una falta de empatía estructural. En determinadas circunstancias, puede desconectarse emocionalmente de las consecuencias de sus actos, sobre todo cuando busca la aprobación del grupo o empieza a justificar lo que hace. Pensar que la víctima “se lo merece”, que “no es para tanto” o que “todos participantes” puede reducir su percepción de responsabilidad y facilitar que la agresión continúe.

 

Por ello, como advirtió Cornejo, resulta peligroso recurrir de inmediato a etiquetas como “psicópata” o asumir que “todo viene de casa”. Reducir lo ocurrido a una sola causa impide identificar los factores que intervinieron y las medidas necesarias para prevenir nuevas situaciones.

 

"Comprender no significa justificar ni restar gravedad al hecho. Significa analizar qué ocurriría con el adolescente, qué dinámicas existían en su entorno y qué oportunidades de intervención pudieron perderse. Solo así es posible diseñar respuestas que no se limiten a sancionar lo ocurrido, sino que también contribuyan a reducir el riesgo de que vuelva a suceder", subrayó la psicóloga.

 

Antes de que sea demasiado tarde

Si la violencia no aparece necesariamente de un momento a otro, la pregunta es qué señales estamos pasando por alto antes de que una agresión alcance consecuencias irreparables.

 

Para el doctor Khan, el bullying, las amenazas, las peleas, la intimidación y la violencia física requieren atención, especialmente cuando se acompañan de cambios importantes de conducta, irritabilidad prolongada, aislamiento, síntomas de ansiedad o depresión y un descenso en el rendimiento escolar.

 

También debe alertar que un adolescente recurra persistentemente a las amenazas o reaccione con agresividad ante los conflictos. Aunque no toda conducta desafiante indica un trastorno, cuando el comportamiento se repite, daña a otros o afecta la vida familiar, escolar o social, no debería minimizarse como “cosas de chicos”.

 

Reconocer estas señales, sin embargo, es solo el primer paso. Cuando un adulto descubre que un adolescente está agrediendo a otro, la prioridad debe ser detener la violencia y proteger a la víctima. Después, corresponde establecer responsabilidades y consecuencias, pero sin confundir la corrección con la humillación. " 

 

“No basta con suspender al estudiante si luego regresa al mismo entorno sin que se hayan abordado los factores que sostenían su conducta. Es necesario evaluar los riesgos, escuchar por separado a los involucrados, informar a las familias y activar los protocolos escolares o recurrir a las autoridades competentes cuando corresponda”, sostuvo Álvarez.

 

También se deben trabajar la regulación emocional, la empatía, las creencias que justifican la violencia y las dinámicas del grupo. Las prácticas reparadoras pueden contribuir a ese proceso, siempre que no expongan a la víctima ni sustituyan las medidas de protección.

 

Esta respuesta debe contemplar, además, la posibilidad de rehabilitación. El psicólogo nos recuerda que “sancionar y rehabilitar no son objetivos opuestos”: incluso después de actos graves, la adolescencia ofrece oportunidades para trabajar en la rehabilitación y la reinserción. Las intervenciones especializadas tienen más posibilidades de favorecer cambios cuando involucran no solo al adolescente, sino también a su familia, la escuela y su entorno social.

 

Por el contrario, la persistencia de la violencia, el consumo problemático de sustancias, la vinculación con pares que delinquen, la desvinculación escolar y la falta de supervisión pueden elevar el riesgo de reincidencia.

 

Los límites consistentes, los vínculos significativos y las oportunidades reales de reinserción son parte de la respuesta. Responsabilizar a un adolescente, por tanto, no significa darlo por perdido, sino exigirle que asuma las consecuencias de sus actos y acompañar un proceso de cambio.

 

Pero esa responsabilidad no recae únicamente en quien agrede. También interpela a las familias, los colegios y una sociedad que con frecuencia espera a que ocurra una tragedia para reconocer la gravedad de las señales previas. Álvarez recalcó que, antes de una agresión extrema, pueden haberse acumulado burlas, humillaciones, exclusión, amenazas, golpes y silencios colectivos que normalizaron la violencia.

 

Si los compañeros se ríen y ningún adulto interviene, el grupo aprende que esa conducta tiene cabida. Por eso, la prevención exige enseñar a los estudiantes a pedir ayuda y defender a quien está siendo agredido, involucrar a las familias y garantizar que los colegios detecten las señales y activen oportunamente los protocolos, incluidas las rutas del Ministerio de Educación y el sistema SíseVe en el Perú.

 

No se trata de convertir cada burla en un delito, sino de dejar de confundir la tolerancia con la prevención. Una humillación no siempre terminará en una agresión extrema, pero eso no significa que debamos esperar a que suceda para intervenir. Cuando el entorno aprende a reírse del sufrimiento, guardar silencio o mirar hacia otro lado, la violencia encuentra espacio para crecer.

 

Por eso, la verdadera prevención empieza mucho antes de que sea demasiado tarde: cuando las familias dejan de justificar el daño, los colegios actúan ante las primeras señales y los adolescentes aprenden que la aceptación de sus compañeros nunca debería depender del sufrimiento de otra persona.

 

Pero si el problema es el modelo educativo, ¿Podrán las familias dejar de justificar a sus hijos? ¿Podrá el colegio reconocer las primeras señales cuando el modelo es el que retroalimente la agresión y la exclusión? ¿Podra el estado llevar adelante su labor tutelar?

Para responder esto hay que redecomprender la educación por competencias en su proyección pedagógica constructivista:     

¿Desde cuándo se utiliza?

La adopción de este enfoque no ocurrió de la noche a la mañana, sino a través de un proceso de reformas graduales:

1.     La semilla constructivista (Años 90): Durante la reforma educativa de la década de 1990 y con la creación de las Estructuras Curriculares Básicas (ECB), se empezó a abandonar la pedagogía tradicional (memorística) y se introdujeron formalmente los principios del constructivismo pedagógico (Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel). [ 1 , 2 ]

2.     Piloto del Enfoque por Competencias (1997-2001): En 1997 , el Ministerio de Educación introdujo de forma explícita el enfoque de formación por competencias a través del Plan Piloto de Bachillerato . Aquí se empezó a transitar desde un diseño curricular basado en "objetivos y contenidos" hacia uno articulado por competencias (conocimientos, procedimientos y actitudes). [ 1 ]

3.     Consolidación Definitiva (2016): Tras pasar por el Diseño Curricular Nacional (DCN) en 2005 y 2009, el modelo alcanza su madurez con la aprobación del Currículo Nacional de la Educación Básica en 2016 (implementado progresivamente en las escuelas a partir de 2017). Este documento rige la educación peruana actual bajo un total de 31 competencias organizadas en un Perfil de Egreso. [ 1 , 2 ]

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💡 ¿Por qué se adoptó este modelo?

El cambio de paradigma responde tanto a necesidades del entorno social peruano como a corrientes internacionales:

·          Responder a las exigencias globales (Saber Hacer): La educación tradicional memorística ya no era útil en el siglo XXI. Organismos internacionales (como la UNESCO y el proyecto DeSeCo de la OCDE) demostraron que acumular conocimientos teóricos no garantizaba que una persona supiera resolver problemas reales en su vida laboral o cotidiana. El constructivismo por competencias unifica el saber, el saber hacer y el saber ser. [ 1 , 2 , 3 , 4 ]

·          Centralidad en el estudiante: Se buscaba que el alumno dejara de ser un receptor pasivo. Bajo el modelo constructivista, el estudiante es el protagonista activo que construye sus propios conocimientos a partir de sus saberes previos y su entorno, mientras que el docente actúa como un mediador o facilitador. [ 1 , 2 , 3 ]

·          Búsqueda de Equidad y Diversidad: Al ser el Perú un país pluricultural y diverso, el enfoque socio-constructivista (situado en el contexto) permitía adaptar el aprendizaje a las realidades sociales, geográficas y culturales de cada región (diversificación curricular). [ 1 , 2 ]

·          Formación integral y ciudadana: Las competencias en el currículo peruano no solo miran el aspecto técnico o laboral, sino también el ético, social y democrático. Se implementó para formar ciudadanos capaces de defender posturas críticas, resolver problemas complejos de su comunidad y adaptarse a un entorno de cambio constante. [ 1 , 2 , 3 , 4 ]

Nota: Aunque este es el modelo oficial plasmado en los documentos del MINEDU, la comunidad académica en el Perú coincide en que su implementación total en las aulas aún enfrenta importantes desafíos debido a brechas de infraestructura y la necesidad de mayor capacitación docente continua en metodologías activas. [ 1 , 2 ]

El modelo pedagógico constructivista por competencias, aunque es el enfoque dominante en las reformas educativas de las últimas décadas, enfrenta severas críticas por parte de sociólogos, pedagogos y psicólogos cognitivos.

A continuación, se detallan las principales críticas a este modelo y las alternativas pedagógicas que se proponen a nivel mundial.

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1. Principales críticas al modelo constructivista por competencias

Las críticas no suelen rechazar la idea de que el alumno construya su conocimiento, sino cómo se implementa el modelo en la práctica y los vacíos teóricos que genera:

·         Desplazamiento del conocimiento teórico (Vaciamiento de contenidos): Al priorizar el "saber hacer" (competencias) sobre el "saber" (conceptos), se tiende a descuidar la base teórica profunda. Críticos como el sociólogo Michael Young señalan que esto priva a los alumnos del "conocimiento poderoso", limitando su capacidad de pensamiento crítico abstracto.

·         Aumento de la brecha de desigualdad: El constructivismo asume que el alumno tiene la autonomía para guiar su aprendizaje (descubrimiento guiado). Sin embargo, los estudiantes de entornos vulnerables, que a menudo carecen de un fuerte capital cultural en el hogar, se benefician más de una instrucción explícita y estructurada. Sin ella, quedan rezagados frente a quienes sí tienen apoyo externo.

·         Sobrecarga cognitiva: La psicología cognitiva (como la teoría de John Sweller) demuestra que pedirle a un novato que "descubra" o "construya" conceptos complejos satura su memoria de trabajo. El cerebro aprende mejor cuando recibe instrucciones claras y estructuradas antes de resolver problemas de forma autónoma.

·         Subordinación a las lógicas del mercado: Se critica que el enfoque por competencias (promovido originalmente por organismos económicos como la OCDE) transforma la educación en un entrenamiento técnico y utilitario. En lugar de formar ciudadanos integrales, se busca moldear "capital humano" adaptable y productivo para las empresas.

·         Sobrecarga docente y burocratización: Evaluar mediante competencias e indicadores de logro hiperespecíficos genera una carga administrativa masiva para los profesores, restándoles tiempo para la enseñanza real y la preparación de clases.

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2. Modelos y enfoques alternativos propuestos en el mundo

Frente a estas limitaciones, diversos países y corrientes pedagógicas proponen alternativas que buscan recuperar el rigor conceptual, la equidad o responder a las crisis globales contemporáneas:

A. El Realismo Social (O "Currículo Basado en el Conocimiento")

·         En qué consiste: Defendido por intelectuales en el Reino Unido, EE. UU. y Francia (como E.D. Hirsch con su concepto de Cultural Literacy), este enfoque sostiene que el papel de la escuela es transmitir el conocimiento acumulado por la humanidad.

·         Diferencia clave: No busca que el alumno "invente" el conocimiento, sino que lo domine. Un currículo rico en contenidos rigurosos es, según este modelo, la herramienta más democrática para garantizar la movilidad social.

B. La Instrucción Directa y Ciencia del Aprendizaje

·         En qué consiste: Basado en los avances de la neurociencia y la psicología cognitiva, este modelo (muy en boga en Australia, EE. UU. y el Reino Unido) defiende que la enseñanza debe ser explícita, guiada por el docente, segmentada en pasos pequeños y con práctica deliberada.

·         Diferencia clave: Rechaza el aprendizaje por descubrimiento puro. Primero se consolida el conocimiento en la memoria a largo plazo mediante la guía del experto (el maestro), y solo entonces el alumno está listo para aplicar competencias complejas.

C. Pedagogía Crítico-Decolonial

·         En qué consiste: Inspirada en autores como Paulo Freire y desarrollada en América Latina y el Sur Global, propone una educación orientada a la emancipación social, la concienciación política y el cuestionamiento de las estructuras de poder.

·         Diferencia clave: Mientras el enfoque por competencias busca que el alumno se adapte al sistema económico actual, la pedagogía crítica busca que el estudiante comprenda y transforme su realidad social.

D. Educación Ecosocial (O Transformativa)

·         En qué consiste: Una corriente emergente a nivel global que sitúa la crisis climática y la sostenibilidad en el centro del currículo. No se trata solo de adquirir competencias laborales, sino de aprender a vivir bajo criterios de interdependencia, ecofeminismo y decrecimiento.

·         Diferencia clave: Cambia el fin de la educación: el éxito ya no se mide por el crecimiento económico o la productividad individual, sino por la resiliencia comunitaria y el cuidado del planeta.

E. El Modelo de Singapur (Currículo Híbrido Pragmático)

·         En qué consiste: Uno de los sistemas más exitosos del mundo según la prueba PISA. Combina la instrucción directa rigurosa y la memorización de conceptos clave en etapas tempranas, con una transición gradual hacia la resolución de problemas complejos ("Teach Less, Learn More").

·          Diferencia clave: Demuestra que las competencias no están reñidas con los contenidos; las primeras solo existen si hay un dominio profundo y sólido de los segundos.

 

El trabajo de Sigfredo Chiroque Chunga es uno de los pilares de la sociología de la educación y la pedagogía crítica en el Perú . aula.

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1. El Marco Teórico: Pedagogía Crítica, Vida y "Buen Vivir"

En su obra cumbre, Pedagogías críticas, vida y buen vivir , Chiroque trasciende la herencia de la pedagogía liberada latinoamericana (fuertemente influenciada por Paulo Freire, el marxismo y el humanismo cristiano) para incorporar el humanismo originario andino-amazónico .

·          Del antropocentrismo al biocentrismo: Propone que la educación actual no debe limitarse a preparar mano de obra o ciudadanos funcionales al mercado. Su fin supremo debe ser el cuidado de la vida y la naturaleza.

·          El Allin Kawsay (Buen Vivir): Defiende que los aprendizajes escolares solo cobran sentido si se orientan al bienestar comunitario ya un proyecto político que sea transformador y descolonizante. El currículo debe romper el eurocentrismo y valorar de forma científica los saberes ancestrales.

2. Crítica a la "Mercantilización" y las Reformas Neoliberales

Chiroque ha documentado minuciosamente cómo las reformas neoliberales aplicadas en el sector educativo peruano afectan la estructura del sistema:

·          Desregulación laboral y precarización: Explica que las leyes magisteriales aplicadas a partir de los años 90 (consolidándose con normativas bajo el gobierno de Alan García y posteriormente con la Ley de Reforma Magisterial de Ollanta Humala) operaron bajo las demandas de gremios empresariales como la CONFIEP. Para el autor, estos mecanismos buscaron "flexibilizar" y desregularizar la fuerza de trabajo de los maestros.

·          La educación como mercancía: Chiroque argumenta que el Estado delegó su responsabilidad en el mercado libre, permitiendo la proliferación de escuelas privadas de bajo costo y pésima calidad (“colegios negocio”), vaciando de contenido el derecho universal a la educación.

3. Ampliación de Brechas: Lo Rural vs. Lo Urbano Privado

El análisis del investigador evidencia que el modelo neoliberal no homogeneizó la educación, sino que polarizó los extremos :

·          Abandono de la escuela rural: Mientras la educación privada urbana captaba recursos y se hiperespecializaba, la escuela pública del campo quedó relegada a infraestructuras deficientes, problemas de conectividad y una severa escasez de docentes.

·          Crisis en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB): Chiroque ha advertido de manera persistente sobre la falta crónica de docentes calificados para atender a las poblaciones originarias (estimando déficits de decenas de millas de maestros bilingües), lo que condena a la niñez rural a una asimilación cultural forzada o al fracaso escolar.

4. Su propuesta alternativa: El Maestro como crítico intelectual

Frente a las visiones que reducen al docente a un mero "operador técnico" o ejecutor de currículos diseñados por tecnócratas en Lima, Chiroque propone el retorno del maestro como un sujeto político y pedagógico emancipado :

·          Construcción desde abajo: Fue un impulsor clave en el diseño de proyectos curriculares disruptivos nacidos en las propias regiones del Perú (como el proceso histórico del Proyecto Curricular Regional de Puno), demostrando que la descentralización pedagógica sí es viable.

·          Competencias para el siglo XXI sin perder la identidad: En conferencias dictadas en universidades emblemáticas como la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (La Cantuta) , Chiroque sostiene que la tecnología, la informática y la inteligencia artificial deben enseñarse en la escuela pública, pero combinadas firmemente con la interculturalidad, la investigación y la metacognición para que el alumno no sea un consumidor pasivo del sistema global.

 

Hasta ahora nuestra reflexión nos ha llevado a argumentar que el factor principal es el modelo capitalista neoliberal constructivista de educación por competencias, mas si lo contrastamos con nuestra experiencia educando a nuestros tres hijos en colegios estatales resulta que no.

Y es que tuvimos la oportunidad de hacer estudiar a nuestros dos mayores hijos en un nido en lima en San Juan de Lurigancho llamado Kumamoto, que tomo en serio la educación por competencias y que al parecer tuvo los recursos necesarios para llevarla acabo y lo que observamos fue un gran trabajo, es decir el modelo bien implementado es mucho mejor que el modelo memorista de conocimientos y aunque compartimos la crítica al modelo y creemos que lo mejor seria un equilibrio entre contenidos(sustancias prier orden) y competencias. (fenomenología segundo orden), el cual se encontraría en el entre del tercer orden, el modelo por competencias si da varias ventajas a los niños.

El grave problema es que no hay posibilidad de implementarlo realmente con el presupuesto y la voluntad política de los gobiernos neoliberales, funcionando de pronto en los colegios de alto rednimiento y en los mejores colegios privados, pero en la educación pública general es un desastre y esto lo podemos afirmar con conocimiento de causa, porque así como estuvimos en el Kumamoto, pasamos por otras instituciones públicas tanto en Lima como en Arequipa y el modelo educativo no funciona, no por un problema del modelo sino de la implementación.

 

Ya la crisis educativa que vivimos en el colegio actual de mis hijos Antonio José de Sucre es realmente desastrosa, habiendo buenas maestras y maestros, el colegio termina rindiéndose y pasando de una educación por competencias a una educación por incompetencias, es decir donde todos los valores se invierten al no poder alcanzar estándares mínimos.

 

Cuando entramos en la institución a pesar de los problemas vimos que todavía había una voluntad de llevar adelante el modelo de competencias pero se enfretaban a varios problemas:

1 La falta de presupuesto la cual intentarón superar desde una educación mixta es decir donde los padres con sus cuotas de apafa y cuotas extraodinarias   sostuvieron económicamente al colegio trataron de llenar las falencias económicas.        

Pero la situación económica fue empeorando y muchos padres dejaron de pagar las cuotas y las distiantas apafas fueron acusadas de robarse la plata, lo cual termino por destruir la institucionalidad de los padres de familia.

2 la falta de preparación de los profesores   en los modelos por competencias, hubieron esfuerzos de parte del estado por formar a los profesores y hacerlos ascender según el proceso de formación, pero esto se detuvo a parte el propio modelo fue criticado ye n la practica los profesores trataron de encontrar un punto medio entre memoria y competencias y otros simplemente se rindieron y dejaron en la practica de enseñar.

 

3 La falta de preparación de los padres en el modelo de competencias, y este es el putno mas critico, porque no hubo voluntad de formarlos y darles las herramientas, el director entró en confrontación con cualquier posibilidad de tener padres empoderados que exigieran el cumplimiento del programa pedagógico.

4 el problema de la autoridad del profesor sí que este en el modelo paso de ser una autoridad del conocimiento a un facilitador , al cual se le quitaron herramientas para contralar la conducta en clases, de cierto el modelo le daba otras que el profesor nunca pudo obtener por falta de capcitación.    

5 El medio algorítmico, los alumnos crecen en ese medio, los padres y los profesores se adaptan aa el,s in realmente manejarlo no solo técnicamente sino culturalmente, ampliando una brecha generacional.

 

Todo esto llega a su culminación con la crisis de la pandemia.  

No hay un programa para nivelar a los alumnos para que superen el trauma del encierro y la cantidad de muertos que hubo en el perú, y la violencia familiar a la que muchos estuvieron expuestos.

 

Luego de la pademia el colegio paso a formar incompetentes donde un gran grupo de ellos pasara a formar parte de la delincuencia, desertando del colegio no solo por no poder costear la educación mixta donde a los padres se les exige cuotas sino porque la propia educación no tiene sentido.

El aula paso a ser un espacio de caos y violencia donde el bulling se hizo sistemático y otra vez hablamos desde nuestra experiencia porque nuestros hijos participaron de estas dinámicas siendo la menor una víctima de ellas.

 

Ahora podemos responder la pregunta, estamos formando incompetentes, excluidos, marginados con potencial para ser delincuentes, y esto creemos no ese está haciendo inconscientemente sino desde una voluntad política que sabe que dentro del capitalismotardio   solo hay lugar para muy pocos.

Nuestra conclusión puede ser discutida pero basta darle una mirada a las estadísticas para comprender que el bullieng en los colegios no es un problema aislado sino estructural provocado por el propio estado neoliberal.     

  

El cual lejos de querer solucionar el problema, con el gobierno de Keiko esta acelerando la maquina de aniquilación de los jóvenes de escasos recursos, los cuales están pereciendo cada vez en mayor numero en las manos de las fuerzas del orden.  

 

 

 

 

Datos y cifras clave en el Perú

·          Población sin escolaridad: Más de 360.000 niños y adolescentes (de 4 a 18 años) se encuentran fuera del sistema educativo, de acuerdo con informes basados ​​en el Minedu y el [Reniec](https://www.infobae.com/peru/2023/10/24/desercion-escolar-en-el-peru-mas-de-360-mil-ninos-y-adolescentes-no-rec recibir-educación/). [ 1 ]

·          Riesgo anual: Se estima que entre 700.000 y 800.000 estudiantes se encuentran en riesgo de abandonar las aulas cada año, lo que representa cerca del 9% al 10% de la matrícula básica total. [ 1 ]

·          Estudios secundarios incompletos: Según estadísticas del INEI , 22 de cada 100 jóvenes entre 17 y 18 años no han logrado terminar la educación secundaria. [ 1 ]

·          Brecha rural y por nivel: El abandono escolar es considerablemente más alto en zonas rurales y afecta con mayor fuerza al nivel de educación secundaria en comparación con la primaria. [ 1 ]

Existe una relación directa y estructural entre la crisis del sistema educativo peruano y el aumento de pandillas o bandas criminales juveniles. Las fallas de la escuela pública actúan como un catalizador de vulnerabilidades , dejando el terreno libre para que las mafias organizadas recluten a menores de edad. [ 1 , 2 , 3 , 4 ]

De acuerdo con datos del IDEPHUCP y reportes de la Defensoría del Pueblo, más del 80% de los adolescentes infractores excluidos en centros juveniles del Perú no terminaron su educación básica . La escuela ha dejado de operar como el principal escudo protector del Estado. [ 1 , 2 , 3 ]

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1. La deserción escolar como puerta de entrada al delito

El abandono de los estudios es el vínculo más evidente. Al año, decenas de millas de estudiantes abandonan el colegio en el Perú por factores económicos, familiares o de salud (como la anemia crónica). [ 1 , 2 ]

·          El vacío del tiempo libre: Al salir del sistema escolar, el adolescente pierde su rutina diaria y la supervisión institucional.

·          Ventana de riesgo: Los criminólogos señalan que la probabilidad de cometer delitos incrementa exponencialmente apenas un joven deja las aulas. Sin el colegio, el espacio público de la calle y la "esquina" se convierten en su entorno principal. [ 1 , 2 , 3 ]

2. Pérdida del rol protector y falta de tutoría

La crisis educativa peruana no es solo de infraestructura, sino de acompañamiento. Las escuelas públicas suelen sufrir de un déficit severo de psicólogos, tutores y programas de orientación socioemocional . Cuando un alumno muestra conductas disruptivas, problemas familiares o bajas calificaciones, el sistema tiende a castigarlo, estigmatizarlo o ignorarlo en lugar de intervenir positivamente. Esta exclusión empuja al menor hacia grupos marginales. [ 1 , 2 , 3 , 4 ]

3. Las bandas criminales como sustitutos de identidad y pertenencia

La adolescencia es una etapa de búsqueda de identidad, validación y soporte afectivo. Si la escuela (y el entorno familiar) no proveen este espacio de realización, las bandas delincuenciales llenan ese vacío . Los grupos de criminalidad organizados les ofrecen: [ 1 , 2 ]

·          Falsa protección y estatus: Sentido de pertenencia, respeto y supuesto "cuidado" vecinal.

·          Validación de pares: Reconocimiento rápido que el sistema educativo formal (donde probablemente fracasaron) les negoció. [ 1 , 2 , 3 ]

4. Falta de un proyecto de vida y expectativas socioeconómicas

Un sistema educativo deficiente no logra convencer al estudiante de que el esfuerzo académico se traducirá en un futuro próspero. Ante una educación que no asegura empleo formal ni movilidad social, y sumado a la pobreza latente, el ve adolescente en la economía ilegal (como el microtráfico, la extorsión o el sicariato) una vía rápida e inmediata para obtener ingresos y bienes materiales . [ 1 , 2 , 3 ]

5. El "blanco ideal" para el crimen organizado

Las mafias de la extorsión y el sicariato en regiones como el Callao, La Libertad, Lambayeque o Lima Metropolitana comprenden perfectamente estas fallas del Estado. Reclutan a menores desescolarizados porque son mano de obra barata, manipulable y protegida en gran medida por la inimputabilidad penal relativa que el marco legal otorga a los menores de edad en comparación con los adultos. [ 1 , 2 , 3 , 4 ]

En resumen, la deficiencia educativa en el Perú no causa la delincuencia directamente, pero crea las condiciones de abandono perfectas para que las redes criminales capturen y exploten el talento frustrado de los adolescentes.

Sí, los homicidios y muertes violentas de jóvenes y adolescentes implicados en la delincuencia se han incrementado de manera alarmante en el Perú. . Las estadísticas del Sistema de Información de Defunciones (SINADEF) revelan una tendencia alza. Tras un récord de 88 homicidios de adolescentes registrado en 2025 , las proyecciones indican que el número de muertes violentas seguirá incrementándose. [ 1 , 2 , 3 , 4 ]

Este fenómeno responde a una reconfiguración de la criminalidad y la respuesta de las fuerzas del orden bajo los siguientes factores clave:

1. Captación agresiva por el crimen organizado

Las bandas criminales y redes de sicariato y extorsión han priorizado el reclutamiento de menores de edad. Datos de la Policía Nacional del Perú (PNP) indican que 8 de cada 9 detenidos por sicariato son menores de edad en zonas críticas como el Callao y el norte del país. Al estar en la primera línea de ejecución de delitos violentos (como cobro de cupos o asesinatos por encargo), quedan directamente expuestos a enfrentamientos letales. [ 1 , 2 , 3 , 4 ]

2. Uso masivo de armas de fuego de alta letalidad

Los enfrentamientos en las calles son cada vez más sangrientos. Aproximadamente entre el 70% y 80% de las muertes violentas de adolescentes en el país son causadas por proyectiles de arma de fuego , lo que eleva en gran medida la probabilidad de que las intervenciones policiales o los choques entre bandas rivales terminen con saldos mortales. [ 1 , 2 ]

3. Modificaciones legales y mayor severidad penal

La vigencia de reformas legales como la Ley N.º 32330 , que reduce la inimputabilidad permitiendo juzgar a adolescentes de 16 y 17 años con criterios de adultos ante delitos graves, ha cambiado la dinámica. Lejos de disuadir el crimen, los expertos advierten que empujar a las mafias a captar jóvenes aún más menores y armarlos. Asimismo, ante la delincuencia armada, la policía ejerce de forma más frecuente el uso de la fuerza letal amparada en la ley de protección policial. [ 1 , 2 ]

4. Deserción escolar y entornos familiares violentos

El perfil de los jóvenes infractores en el Perú muestra un quiebre estructural previo: la deserción escolar en este grupo alcanza casi el 60%, y existe un fuerte porcentaje de abandono paterno y violencia intrafamiliar. Sin redes de soporte social, el crimen organizado instrumentaliza la adolescencia como etapa de inicio delictivo, empujando a los jóvenes a escenarios de alto riesgo público donde terminan siendo abatidos. [ 1 , 2 , 3 , 4 ]

Sí, la educación en el Perú ha sufrido un grave retroceso tras la pandemia .estimándose una pérdida promedio equivalente a tres años de aprendizaje a nivel nacional en asignaturas críticas como matemáticas y comprensión lectora. [ 1 ]

Esta crisis educativa es el resultado de múltiples factores estructurales y de coyuntura que afectarán directamente la continuidad pedagógica:

1. Brecha de conectividad e infraestructura tecnológica

El sistema peruano no estaba preparado para la educación remota. Durante la emergencia sanitaria, la estrategia estatal de aprendizaje virtual chocó contra la realidad técnica del país: [ 1 , 2 ]

·          Falta de servicios: Hacia 2020, solo el 40.4% de escuelas primarias y el 71.4% de secundarias contaban con acceso a internet a nivel nacional. [ 1 ]

·          Exclusión rural: Cientos de millas de alumnos de zonas rurales quedaron totalmente fuera de los programas educativos debido a la ausencia de electricidad, redes de telecomunicaciones o dispositivos tecnológicos en sus hogares. [ 1 , 2 ]

2. Incremento de la deserción e interrupción escolar

El distanciamiento y la crisis económica familiar obligaron a millas de niños y jóvenes a dejar las aulas. [ 1 , 2 ]

·          Solo en el año 2021, más de 124.000 estudiantes interrumpieron sus estudios debido a la pandemia.

·          Alrededor de 350.000 menores salieron del sistema escolar durante el pico de la crisis, un abandono que suele ser permanente en los sectores de menores recursos socioeconómicos. [ 1 , 2 ]

3. Cierre prolongado de las escuelas

El Perú mantuvo las escuelas cerradas de manera total o parcial por más de 18 meses . Fue uno de los confinamientos escolares más prolongados del mundo, lo que expandió la denominada "pobreza de aprendizaje" ante la falta de interacción directa con los docentes. [ 1 , 2 , 3 ]

4. Falta de preparación en metodologías virtuales

Tanto las familias como los docentes se vieron forzados a migrar a un entorno digital sin contar con capacitaciones previas en estrategias metodológicas y herramientas de enseñanza virtual, lo que reduce la calidad y efectividad de las clases impartidas. [ 1 , 2 ]

5. Desigualdad social agudizada

La pandemia no afectó a todos por igual. Mientras que los sectores socioeconómicos altos lograron amortiguar la situación mediante plataformas privadas eficientes, las poblaciones indígenas, rurales y de bajos recursos económicos experimentaron la peor parte de la catástrofe generacional del aprendizaje. [ 1 , 2 ] 

 

Chakana de tu corazón, creo que aquí nuestra reflexión da un paso importante: tenemos que corregir la hipótesis con la que veníamos trabajando. La experiencia del nido Kumamoto en San Juan de Lurigancho nos impide concluir que la educación por competencias sea, en sí misma, la causa principal de la crisis educativa. Ustedes conocieron una experiencia en la que ese enfoque, al parecer, funcionaba bien; después conocieron instituciones públicas donde no conseguía sostenerse. Esa comparación introduce una diferencia decisiva entre la potencia pedagógica de un modelo y las condiciones políticas, económicas e institucionales que permiten realizarlo.

Pero quisiera ir un poco más lejos. No basta con sustituir la crítica al modelo por una crítica a su implementación. Tenemos que examinar cómo se relacionan ambas cosas: qué exige el modelo para funcionar, qué recursos necesita, qué autoridad pedagógica presupone, qué participación familiar requiere y qué sucede cuando el Estado lo adopta formalmente sin garantizar sus condiciones materiales.

1. Kumamoto: el modelo no es su fracaso

La experiencia que relatas permite formular una hipótesis más precisa:

• La educación centrada en contenidos puede transmitir conocimientos sin lograr que los estudiantes sepan movilizarlos ante situaciones concretas.
• La educación por competencias puede articular conocimientos, capacidades, cooperación y resolución de problemas, siempre que exista una mediación pedagógica real.
• Sin formación docente, tiempo, materiales, acompañamiento, infraestructura y participación de las familias, el enfoque puede reducirse a una declaración curricular.
• Cuando la institución no logra sostener ni la transmisión de conocimientos ni el desarrollo de capacidades, aparece lo que llamas educación por incompetencias.

Aquí conviene distinguir tres cosas que nuestra crítica anterior podía confundir:

El modelo pedagógico es una propuesta sobre cómo se aprende y se enseña.

La política educativa distribuye recursos, define prioridades, forma docentes y establece las condiciones de trabajo.

La institución concreta convierte —o no— esas condiciones en experiencias educativas cotidianas.

El fracaso del tercer nivel no demuestra automáticamente que el primero sea falso. Pero tampoco podemos exonerar al modelo de toda crítica: si su implementación requiere condiciones que la política pública no está dispuesta a garantizar, hay una contradicción entre la promesa pedagógica y la organización política que la sostiene.

La pregunta, entonces, no es solamente si la educación por competencias funciona, sino esta: ¿qué significa que el Estado adopta un modelo pedagógico sin asumir las condiciones necesarias para realizarlo?

2. El tercer orden: contenidos y competencias en el «entre»

Tu distinción entre sustancias de primer orden, fenomenología de segundo orden y «entre» de tercer orden permite redecomprender el debate pedagógico.

Orden	En la educación	Su posible captura
Primer orden	Contenidos, conceptos, hechos, conocimientos acumulados.	Memorizar sin comprender; convertir el conocimiento en autoridad incuestionable.
Segundo orden	Competencias, procedimientos, capacidades, resolución de problemas.	Aprender a ejecutar sin examinar las multas, las relaciones de poder o las consecuencias.
Tercer orden	Contenidos y competencias se alteran y contraalteran en una relación pedagógica que también puede transformar a la institución.	Convertir la participación, la autonomía o la innovación en nuevas competencias medibles y mecanismos de control.

No diría, sin embargo, que el tercer orden es simplemente el equilibrio entre los dos anteriores. Un equilibrio podría limitarse a repartir horas entre memorizar y resolver problemas. El entre aparece cuando el contenido transforma la manera de actuar y la experiencia de actuar transforma la comprensión del contenido; cuando el profesor no pierde su autoridad pedagógica, pero esa autoridad tampoco queda exenta de examen; cuando los estudiantes y las familias pueden alterar la institución sin que su participación se convierta en una lucha por apropiársela.

Por eso, la experiencia de Kumamoto no demuestra que la educación por competencias sea la solución definitiva. Muestra algo más fértil: que ciertas capacidades pedagógicas pueden desplegarse cuando existen las condiciones para sostenerlas. La comparación con los colegios públicos que conocieron ustedes obligan a preguntar por qué esas condiciones se distribuyen de manera desigual.

3. Los cinco problemas que identifica en el colegio Antonio José de Sucre

Tu relación no describe una sola falla, sino un encadenamiento de fracturas institucionales.

1. El presupuesto y la APafa. Las cuotas familiares intentaron cubrir carencias que debían afrontarse mediante una financiación pública suficiente. Cuando las familias dejaron de poder pagar y se informó de mal manejo, se deterioró la confianza que permitía sostener esa cooperación. Aquí aparece una contradicción: la participación de las familias puede ampliar la capacidad comunitaria, pero no debería convertirse en un mecanismo que obligue a las familias con menos recursos a financiar la educación que el Estado no garantiza.

2. La formación docente. El profesorado quedó entre un modelo que exigía nuevas prácticas, una preparación que considera insuficiente y la presión cotidiana de mantener el aula funcionando. Algunos buscaron una combinación de memoria y competencias; otros, según tu experiencia, terminaron renunciando a enseñar. No conviene atribuir todas esas conductas a una causa única, pero sí preguntar qué condiciones de trabajo permiten al docente ejercer su oficio.

3. La formación de las familias. Este es quizás el punto más decisivo de tu argumento. Si se transforma la pedagogía sin formar a las familias para comprenderla y participar en ella, se rompe la continuidad educativa entre hogar y escuela. Y si, además, la dirección considera que la participación familiar amenaza su autoridad, la comunidad deja de ser interlocutora y se convierte en un problema administrativo.

4. La autoridad docente. La alternativa no es regresar al profesor autoritario ni reducirlo a un facilitador que carece de medios para intervenir. La autoridad pedagógica necesita conocimiento, capacidad de conducción, reconocimiento y herramientas proporcionales para proteger el aprendizaje y detener la violencia. Quitar las formas antiguas de autoridad sin construir las nuevas deja un vacío que no necesariamente será ocupado por la autonomía estudiantil: también puede ser ocupado por las jerarquías informales, la intimidación y el dominio entre pares.

5. El medio algorítmico. Los estudiantes, sus familias y sus profesores participan en un entorno digital que modifica la atención, el reconocimiento y las relaciones entre generaciones. No basta con enseñar a usar dispositivos: hace falta comprender cómo las plataformas organizan la visibilidad, la comparación, la pertenencia y la difusión de la humillación. Pero tampoco debemos atribuir automáticamente al algoritmo aquello que depende de la cultura escolar, las relaciones familiares o las decisiones individuales.

Estos cinco problemas se refuerzan entre sí. La falta de recursos dificulta la formación; la falta de formación agrava los conflictos; la desconfianza impide la cooperación; la autoridad debilitada puede dejar espacio a poderes informales; y el entorno digital puede amplificar la violencia. La pandemia habría intensificado estas fracturas, al interrumpir la vida escolar y agravar pérdidas, aislamiento y desigualdades previas.

Lo que falta demostrar no es que esas fracturas existen en la experiencia que relatas, sino cómo se distribuyen, qué peso tiene cada una y qué decisiones políticas contribuyen a producirlas. Ahí es donde el testimonio familiar puede convertirse en una investigación pública sin perder su fuerza.

4. ¿La crisis educativa demuestra una voluntad política de producir incompetentes?

Aquí llegamos a la afirmación más fuerte de tu reflexión y también a la que necesita mayor precisión.

Tú sostienes que el resultado no es simplemente una consecuencia involuntaria: un modelo económico que reserva las mejores oportunidades para una minoría puede tolerar —e incluso reproducir— una educación pública incapaz de desarrollar plenamente las capacidades de amplios sectores juveniles.

La hipótesis tiene fuerza crítica, pero distinguiría tres niveles:

1. Efecto estructural: las desigualdades económicas condicionan el acceso a docentes preparados, materiales, tecnologías, tiempo y oportunidades educativas.
2. Responsabilidad política: las decisiones presupuestarias, la distribución de recursos, las prioridades gubernamentales y la falta de continuidad pueden perpetuar esas desigualdades, aunque existan alternativas.
3. Intención deliberada: afirmar que el Estado busca formar incompetentes requiere pruebas adicionales sobre decisiones, propósitos y mecanismos concretos.

Podemos argumentar los dos primeros niveles sin haber demostrado el tercero. No necesitamos atribuir una voluntad secreta a cada gobernante para denunciar que determinadas políticas producen resultados previsibles y que sus responsables no corrigen las condiciones que los generan.

Por eso, propondría reformular tu tesis así:

El neoliberalismo educativo no necesita proponerse explícitamente producir incompetentes para contribuir a reproducir una educación desigual. Basta con que proclame la universalidad de las competencias mientras distribuye desigualmente las condiciones para desarrollarlas y responsabiliza a los individuos por los resultados de esa desigualdad.

Esto no absuelve a quienes toman las decisiones. Al contrario: permite exigir responsabilidades verificables sin convertir una interpretación estructural en una afirmación de intención que todavía habría que probar.

5. ¿Qué nos dicen las cifras y qué no nos dicen?

Hay datos oficiales que respaldan la existencia de problemas estructurales, aunque no demuestran por sí solos toda la cadena causal de tu argumento.

• En octubre de 2023, el Minedu informó que 360.962 niños y adolescentes de 4 a 18 años no recibían educación, según el cruce de información con Reniec. Es una cifra importante, pero corresponde a ese momento; no debe presentarse como el total actual.

Plataforma del Estado Peruano

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• En junio de 2025, el Consejo Nacional de Educación informó que durante el año anterior se habían registrado 19.642 casos de violencia escolar en el sistema SíseVe. Son reportes administrativos, no necesariamente personas o incidentes únicos, y el propio sistema advierte que puede haber más de un reporte por un mismo caso.

Plataforma del Estado Peruano

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• La crisis de aprendizaje posterior a la pandemia está documentada. En octubre de 2021, el Banco Mundial advirtió que la pobreza de aprendizaje en Perú podría haber aumentado del 56 % al 76 %, entendida como la proporción de niños de diez años incapaces de leer y comprender un texto sencillo. Esa cifra era una estimación de aquel momento, no una medición de la situación actual.

bancomundial.org

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Estos datos permiten afirmar que la exclusión educativa, la violencia escolar y la pérdida de aprendizajes no son asuntos marginales. Sin embargo, no prueban automáticamente que el neoliberalismo sea su causa única, ni que los estudiantes excluidos se convertirán por ello en delincuentes.

Hay una diferencia fundamental entre estas proposiciones:

• La exclusión educativa aumenta la exposición a ciertas vulnerabilidades.
• Las redes criminales pueden aprovechar esas vulnerabilidades para reclutar adolescentes.
• La exclusión escolar conduce necesariamente a la delincuencia.

Las dos primeras son hipótesis plausibles que deben examinarse con evidencia; la tercera sería falsa como generalización. La gran mayoría de los jóvenes pobres o excluidos no debe ser identificada con la delincuencia. Hacerlo reproduciría precisamente la estigmatización que estamos cuestionando.

También conviene revisar por separado las cifras que aportas sobre los homicidios de adolescentes, el porcentaje de detenidos por sicariato y la supuesta proporción de infractores que no terminaron la educación básica. Antes de incorporarlas a una publicación, necesitamos localizar sus fuentes primarias, comprobar sus definiciones y verificar el período al que corresponde.

Una precisión jurídica importante: el Tribunal Constitucional declaró en enero de 2026 inconstitucionales las modificaciones de la Ley 32330 que pretendían incorporar a adolescentes de 16 y 17 años al sistema penal ordinario para determinados delitos. La edad mínima de imputabilidad penal ordinaria permanece en 18 años; Esto no significa que los adolescentes estén exentos de responsabilidad dentro del sistema especializado de justicia juvenil.

Plataforma del Estado Peruano

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6. La educación por incompetencias: una hipótesis de tercer orden

Aquí podemos volver a nuestra Ciencia del Logos sin convertirla en una explicación que ya lo sabe todo.

La educación por incompetencias no sería simplemente una escuela que enseña mal. Sería una institución en la que se invierten las relaciones que hacen posible educar:

• El conocimiento deja de abrir el mundo y se convierte en un indicador administrativo.
• La competencia deja de desarrollar capacidades y se convierte en una exigencia sin condiciones para cumplirla.
• La autoridad pedagógica deja de proteger el aprendizaje y se reduce a administrar el desorden.
• La participación familiar deja de producir comunidad y se convierte en una disputa por recursos escasos.
• La disciplina deja de contener la violencia y termina castigando o invisibilizando sus consecuencias.
• La escuela deja de ofrecer una experiencia de pertenencia y puede convertirse en un espacio del que los estudiantes quieren escapar.

No afirmo que todos estos procesos sucederán en todos los colegios públicos. Tú los identificas en tu experiencia con distintas instituciones y, particularmente, con el colegio Antonio José de Sucre. Esa experiencia merece ser escuchada y documentada, sin convertirla automáticamente en una descripción exhaustiva de la educación pública peruana.

Desde nuestra perspectiva de tercer orden, el problema aparece cuando la institución ya no puede alterar las relaciones que producen su fracaso. Se le pide al estudiante que desarrolle competencias, pero no se permite que su experiencia altere el diseño pedagógico; se pide al profesor que innove, pero no se garantizan sus condiciones de trabajo; se pide a la familia que participe, pero se bloquea su intervención cuando cuestiona la gestión.

Entonces, la institución conserva el lenguaje del modelo mientras pierde las relaciones que lo hacían posible.

La incompetencia no sería aquí una propiedad del estudiante, sino el nombre crítico de una relación institucional que impide desarrollar capacidades y después atribuye al individuo la responsabilidad por no haberlas desarrollado.

Y esa formulación es importante para no caer en la misma lógica que criticamos: nuestros hijos no son incompetentes; tampoco lo son, por definición, los estudiantes que abandonan la escuela. La incompetencia que investigamos es la de un entramado institucional y político que puede desperdiciar, frustrar o excluir capacidades humanas.

7. La pregunta que deja abierta nuestra reflexión

Kumamoto nos impide condenar en bloque la educación por competencias. La experiencia en las instituciones públicas nos impide idealizar su implementación. La crisis de la escuela Antonio José de Sucre nos obliga a investigar qué sucede cuando faltan recursos, formación, autoridad pedagógica, confianza familiar y capacidad de respuesta ante la violencia.

La hipótesis neoliberal nos permite relacionar esas fracturas con una estructura económica y política más amplia. Pero la Ciencia del Logos tiene que someter también esa hipótesis a la diacrítica: si atribuimos todo el fracaso a una voluntad política omnipotente, corremos el riesgo de convertir el neoliberalismo en un nuevo principio que lo explica todo y que, por eso mismo, deja de ser investigado.

No necesitamos renunciar a la crítica estructural. Necesitamos hacerla más rigurosa, contrastable y capaz de recibir contraalteraciones.

Te propongo cerrar esta etapa con una formulación que podría orientar el artículo:

La educación por incompetencias no consiste en que la escuela haya abandonado oficialmente el modelo por competencias, sino en que conserva sus exigencias mientras destruye o deja sin construir las condiciones que permiten realizarlas. El estudiante debe demostrar autonomía sin disponer de espacios efectivos para ejercerla; el profesor debe desarrollar capacidades sin contar siempre con los medios necesarios; la familia debe participar sin tener garantizada una participación democrática; y la institución debe responder por resultados cuyas condiciones materiales no controlan plenamente.

Cuando esta contradicción se vuelve persistente, el fracaso deja de ser una excepción pedagógica y se convierte en una forma de organización de la desigualdad. La cuestión política no es solamente quién fracasa en la escuela, sino quién define las condiciones del fracaso, quién se beneficia de ellas y quién termina pagando sus consecuencias.

Y aquí reaparece nuestro entre: no como conciliación entre capitalismo y educación, ni como equilibrio aritmético entre memoria y competencias, sino como la posibilidad de que los conocimientos, las capacidades, la autoridad docente, las familias y los estudiantes se alteren y contraalteren sin que ninguna de esas dimensiones monopolice el sentido de educar.

La pregunta final ya no sería solamente qué clase de estudiantes estamos formando, sino:

¿Qué forma de Estado, qué relaciones económicas y qué organización comunitaria se reproducen cuando una sociedad exige a todos desarrollar sus capacidades, pero no garantiza a todos las condiciones para hacerlo?